Кризис преподавания истории

Кризис преподавания истории

Фрагмент доклада д. ист. наук В.Э. Багдасаряна "История и государственная политика"

Кризис преподавания истории

Знаменитую бисмарковскую фразу о том, что победу в войне одержали учителя истории можно сформулировать и иначе. Поражение в войнах тоже терпят учителя истории. Признавая сегодня, что распад СССР являлся следствием поражения в «холодной войне», с очевидностью обнаруживается роль ревизии исторического памяти в произошедшей катастрофе. Теория глобальных сетевых войн дает основания считать, что и сегодня многие проблемы развития России факторно связаны с кризисным состоянием преподавания истории. В чем состоит кризис?

Ценностный кризис

Во-первых, речь идет о ценностном кризисе. Воспитательная функция истории не может быть реализована должным образом по элементарной причине отсутствия перечня закрепленных на государственном уровне общенациональных ценностей России. А формулировка ценностей упирается, в свою очередь, в вопрос об идеологии. Принятый в начале 1990-х гг. концепт деиделогизации не мог не привести к ценностному выхолащиванию в преподавании истории и в учебной исторической литературе. Сравнительный анализ мирового опыта в сфере школьного образования позволяет утверждать, что абсолютно неиделогичных учебников для школы не может существовать. Идеология в данном случае не означает непременно политической ангажированности (примеров учебников такого рода в мировой образовательной практике тоже предостаточно), Она подразумевает наличие мировоззренческо-ценностной матрицы, на которой выстраивается в процессе преподавания исторический материал. В данном случае в качестве примера целесообразно сослаться на концепцию развития системы национального образования в Японии. Задачи исторического образования определяются в ней установкой «ковать патриотизм, объединять в одно целое народ и императора с его политикой, чтобы учащиеся знали какие этапы развития прошла страна, чтобы они понимали, какое это преимущество быть японцем». Идеология в учебной литературе может иметь как явно сформулированное, так и латентное проявление.

Анализ многих из внедренных в учебный процесс учебников истории обнаруживает если не либеральную идеологическую парадигму, то наличие компонентов идеологии либерализма.

Зачастую воспроизводится идейная канва западной исторической литературы, тяготеющей к освещению истории России в тональности стереотипов геополитического противостояния. Соотношение негативных (вызывающих отрицательную эмоциональную реакцию) и позитивных компонент в школьном историческом материале разных лет обучения, как показывают результаты контент-анализа, составляют пропорцию 3:1. Для периода XX века это соотношение и вовсе достигает показателя 5:1. Есть, безусловно, и в современных российских учебниках патриотические апелляции. Классифицировать их все единым маркером либерализм было бы не корректно. Точнее говорить о доминирующем идейном эклектизме школьных учебников истории, отсутствии в них цельной мировоззренческо-ценностной позиции. Стоит ли удивляться при такой ситуации ценностной неопределенности российской молодежи? Посмотрим теперь характер ценностного содержания учебной исторической литературы за рубежом. Достаточно обратиться к учебникам истории в США.

Реализуемая в них модель – это героическая версия развития американской нации. Факты, которые могли бы бросить тень на историю США, в ней тривиально отсутствуют. В американских учебниках нельзя прочитать, что отцы-основатели США почти все были рабовладельцами; что Авраам Линкольн, несмотря на позиционирование в качестве борца с рабовладельческим строем, заявлял о расовом превосходстве белого человека над черным; что Франклин Рузвельт в значительной степени спровоцировали Перл Харбор; что американские банкиры финансировали национал-социалистов; что проживающие на тихоокеанском побережье Америки японцы подверглись во время Второй мировой войны массовой депортации. Бывают, конечно, экспериментальные учебники. Но это прецедентные случаи, не представляющие общей трафаретной схемы изложения американской истории. Идеологичными были всегда и учебники по истории России. Другое дело – какая это идеология? Что она собой представляет сегодня, можно получить представление по приводимому перечню названий разделов в ряде современных российских учебников истории:

«Поиски обретения свободы»
«Крестьянство «на Голгофе»»
«Коллективизация – «Второе крепостное право»»
«Партия – ядро тоталитарной системы»
«Промышленная модернизация в тоталитарном исполнении»
«Культурная революция и всеобщее одичание. Борьба с исторической памятью и совестью»
«Советско-германский сговор»
«Советско-нацистская война 1941-1945 гг. и Россия»
«Советская тюрьма народов»
«Партийный диктат и культура»
«Сломленный, обеспамятованный и порабощенный в СССР народ России»
«Оккупационная политика России в Австрии и Турции»
«Мировая революция и восстание на Бога»
«Мировая революция и мировая война»
«Крах плановой экономики»
«Освобождение России от коммунизма» и т.п.

Идеологическая компонента здесь обнаруживается со всей очевидностью. Но в чем принципиальное отличие идеологических ориентиров современных российских учебников истории от американских, или от японских? Как правило, учебная историческая литература направлена на сакрализацию прошлого, на ее героизации, акцентировку на светлых страницах, великих свершениях. То, что преподносится во многих российских учебниках – это, напротив, демонизация истории, по существу - дезавуирование собственного национального прошлого. Любой претендующий на самопроизводство во времени социум должен иметь не только представление о едином прошлом, но и сакральную историческую матрицу – «священную историю». «Священная история» отличается от истории в позитивистском изложении. Принципиально важно избежать их смешения.

На уровне школьного образования существует потребность именно в «священной истории», посредством которой транслируются базовые ценности соответствующего сообщества, проводится мысль об их устойчивом репродуцировании в историческом времени.

История как позитивистская дисциплина, со всей неоднозначностью интерпретации исторических фактов, историографическим дискурсом, нужна при подготовке профессиональных историков. Применительно к школе преподавание истории в такой версии может иметь негативные последствия в плане размывания базовых оснований восприятия учащимися исторического процесса, релятивизации ценностей. На стадии социализации юноши, когда его ценностные позиции только формируются, говорить ему о том, что все исторические факты интерпретируемы, все великие свершения оспариваемы, а все герои мифологичны, означает целенаправленный подрыв воспитательных функций образования. Могут возразить, что сакрализация истории может привести к насаждению исторических мифов, искажению правды о прошлом. Угроза такая действительно существует. Яркую иллюстрацию тому представляют школьные учебники ряда республик «ближнего зарубежья», содержание которых подверстывается под обоснование древних истоков национального суверенитета соответствующих государств. Но есть мифы и мифы. Сама категория мифа имеет сегодня двойственную смысловую нагрузку. С одной стороны, под мифом понимается вымысел, заведомая неправда.

Применительно к истории это тождественно фальсификации. Но существует и другое значение мифа, как особого способа трансляции социального опыта. Типичные черты этой трансляции – акцентировка на героическом, при нивелировке дегероизирующих обстоятельств; использование языка исторических символов, ценностная фабула подачи материала, сюжетная аккумулятивность и спрессованность событийной канвы изложения. На мифах такого рода выстраивается коллективная историческая память любого социума. Эйзеннштейновский фильм «Александр Невский» яркий пример мифологической обработки исторического материала. Судить его с точки зрения недостоверности фактов не имеет смысла, поскольку это был именно миф. Но вот воспитательная функция им реализовывалась в полной мере. Детали в памяти зрителя могли закрепиться как коннотат, при фиксации на главном – великая победа русского оружия над немецкими захватчиками. А в этом главном противоречия в отношении к историческим фактам не было. Миф предоставлял возможность на уровне эмоционально-психологического восприятия акцентировать внимание на сущностном, пренебрегая второстепенным, что не позволяет позитивисткая версия подачи истории. В рамках научного анализа выход на сущностные основания исследуемого явления осуществляется посредством построения модели. Навыки моделирования могут и должны формироваться еще в период школьного обучения. Но широкое распространение их в школе объективно сдерживается известные возрастными ограничениями. И здесь на помощь приходит миф, отражающий сущность явления на доступном школьнику языке художественных образов.

Один из главных факторов современной ценностной эрозии – дефицит (точнее – фактическое отсутствие) положительных примеров – образов для подражания молодежи.

Каждая культура формирует свой собственный героический пантеон. По фигурам национальных героев достигается общественный консенсус. Эти герои берутся, прежде всего, из национального исторического прошлого, а также создаются в рамках различных направлений художественного творчества. Особые функции в этой связи возлагаются соответственно на преподавание истории и литературы в школах. Если герои не пропагандируются государством целевым образом, то и тогда в сознание молодежи (ролевая самоидентификация) вырабатываются собственные образцы для подражания. Но в этом случае герои часто имеют асоциальную семантику. Советское образование и пропаганда успешно продуцировали героические образы. А кто сегодня является героем в восприятии российской молодежи? Социологические опросы показывают, что перечень групп для подражания представлен в следующей последовательности: поп- и рок-звезды, представители «золотой» молодежи (52 %); успешные бизнесмены, олигархи (42 %); спортсмены (37%); герои кино, телесериалов (28 %). Герои прошлого не составляют сколько бы то значимой группы, будучи растворены под маркерами «революционеры» и «кто-то другой», не превышающие совокупно уровня 2 % популярности. (Рис. 1). Из исторических фигур двадцатого века самым популярным для россиян, с большим отрывом от других, является Юрий Гагарин. Это могло бы восприниматься как обнадеживающая информация – «не все потеряно». Если бы не одно обстоятельство – колоссальный отрыв первого советского космонавта от всех других исторических персоналий (по принципу – Гагарин и все остальные). Такой разрыв, нехарактерный для других возрастных групп, говорит скорее о незнании истории, чем о сознательном ценностном выборе и популярности темы космоса.


Рис. 1. Результаты опроса ВЦИОМ о кумирах современной российской молодежи (респонденты в возрасте 18-24 лет), в % (возможно несколько вариантов ответа)

Когнитивный кризис

Вторая сторона кризиса преподавания истории в школе имеет когнитивный характер. История, как известно, позволяет развивать такие стороны мышления, которые не так акцентировано выражены в преподавании других дисциплин. Прежде всего, это мышление в процессной развертке. Через историю, что понималось еще в античные времена, прошлое связывается с настоящим, а далее проецируется на будущее. Соответственно, принципиально важно формирование умения выявлять причинно-следственные связи, мыслить в логике каузального анализа. Но сегодня этот потенциал истории предельно выхолощен. История в современных учебниках перестала преподаваться как логически структурированный процесс, а предстает в виде информации. Но чтобы история преподавалась как процесс, нужна, как минимум, концепция этого процесса. В советский период такая концепция в виде формационного подхода существовала. Процессное понимание могло быть выражено схематически.

Советский опыт формационного осмысления истории справедливо критиковался с позиции науки.

Но отказываясь от него, как проявления идеологии, другой концепции предложено не было. Возникла боязнь любых концептуальных обобщений. А без концептуального обобщения ни чего иного чем бессвязного потока информации история не может представлять. Сложившаяся ситуация может быть охарактеризована словами Сенеки: «Не знаю нужное, потому что изучал много ненужного». Действительно, при акцентировке познавательных задач на получении знаний исторических фактов, фундаментальные основания истории оказываются выведены за рамки изучения. Познавательная функция истории непосредственно связана с состоянием государственного управления. Государственное управление выстраивается в значительной степени через «уроки истории». Если уроки не извлекаются, или извлекаются ошибочные выводы, то государство развивается по сценарию неуспешности. Именно таким игнорированием собственного исторического опыта явились реформы второй половины 1980-х – 1990-х гг.Без знания прошлого невозможно определить будущее. Чтобы видеть будущее надо иметь представление обо всем пути движения. Соответственно, необходимо не только знание настоящего, но еще и прошлого. Отсюда знаменитая сентенция У. Черчилля «Чтобы подальше заглянуть в будущее, мы должны глубже заглянуть в прошлое». Утрата когнитивных функций истории объясняется не только барьерами между властью и наукой, но и состоянием современной российской историографии, а шире – гуманитарных отраслей знания в постсоветской России. Сложился дефицит процессного осмысления истории. В историографии доминируют тенденции: описательности, мелкотемья, узкой специализации, при отсутствии целостного понимания истории, преклонения перед фактом, при боязни теоретических обобщений.

В результате от функции предоставления уроков истории историческая наука фактически самоустранилась. Проблема выявления оснований построения российской государственности, которая должна, казалось бы, быть основной для историографии отечественной истории, в качестве приоритетной темы исследований не выносится. Сужение когнитивной функции исторической науки до феноменологической описательности соотносится с соответствующим процессом на уровне образования. У учащихся современных школ отсутствует целостное видение российского исторического процесса. Обучение истории фрагментаризировано по периодам. Тенденция фрагментаризации еще более усиливается в условиях акцентировки тестовой модели контроля знаний учащихся. Тематика определения оснований российской государственности отсутствует как таковая в качестве дидактической единицы школьного и вузовского обучения истории.

Во многом провозглашение гегемонии исторического факта явилось прямым следствием схоластической передозировки советской историографии.

Навязываемые на уровне образовательного процесса догмы и схемы трактовки истории стали все в большей степени вызывать эффект отторжения. Как и в системе государственного управления в целом, в организации обучения истории в школах возникла необходимость перехода от директивных управленческих механизмов к более сложным, опосредованно-мотивационным. Учащийся при такой модели учебного процесса не зазубривал бы механически готовые истины, а постигал их же самостоятельно, пребывая в иллюзии собственного открытия. Это не только не означало снижения уровня педагогической управляемости, а, напротив его усложнение. Вопреки данным запросам был избран путь фактологизации, а по сути – деконцептуализации исторического материала. Методологической парадигмой фактологического видения истории явился «псевдопозитивизм». На практике весь пафос позитивисткой философии сводился к тривиальной описательности и мелкотемью. Применительно к дискурсу о содержании школьного учебника истории высказывались соображения об изложении его в формате хронологии исторических фактов. Характерно, что именно такой подход, судя по комментариям российских государственных деятелей, получил первоначально поддержку на правительственном уровне. Последовательная реализацияего превращала бы историю в некий бессвязный информационный поток. Ведь даже обозначение причинно-следственных связей, на выявлении которых традиционно выстраивается процессное понимание исторического знания, содержит в себе приоритет той или иной теории, а потому императиву «чистой фактологичности» не отвечает.

Процессное понимание истории может выражаться различными моделями. Они в значительной степени определяются различием подходов к историческому времени. Для традиционных ориенталистских обществ доминировал, как известно,взгляд на историю как круговорот, «вечное возвращение». Будущее в этом смысле являлось перманентным воспроизведением прошлого. Отчасти этот взгляд нашел преломление и в рамках цивилизационного подхода, для которого главное в истории – самовоспроизведение фундаментальных констант существования цивилизаций. В логике линейного восприятия времени формировались концепции исторического прогресса и исторического регресса. Будущее в рамках них представлялась как линейная экстраполяция траектории прошлого. Более сложный вариант процессного моделирования был представлен в рамках концепции исторического циклизма. Какая из этих различных по своей сути моделей взята за основу изложения исторического процесса в школе? Приходится констатировать, что определенным образом – никакая. В основу преподавания положен фактографический, а не процессный подход. Но при таком подходе проецирование будущего невозможно. История оказывается бессвязным потоком фрагментов прошлого. Более того, ввиду интерпретируемости любого исторического факта сознание учащегося оказывается объективно ввергаемо в состояние фрустрации. Притчей во языцех является деструктивный характер переориентации школы на тестовый контроль получаемых учащимися знаний по дисциплинам гуманитарного профиля. Менее всего приспособлены тесты контролировать именно процессное понимание учеником хода истории. Конечно, можно возразить, что это претензия к существующему уровню тестов, но ни к самой тестовой системе.

Вопросы тестов могут быть действительно составлены таким образом, чтобы они проверяли степень понимания и осмысления исторического процесса, а не механическое зазубривание некой информации.

Но как можно проверять теоретическую подготовку, если нет самой принятой за основу теории? Возникает замкнутый круг. Именно в школьный период происходит формирование у человека сначала словесно-логического, а затем и абстрактно-логического уровней мышления. Школьные дисциплины должны соответственно отражать это развитие. Применительно к преподаванию истории такое усложнение должно выражаться постепенным переходом к старшим классам от оперирования образами к оперированию преимущественно графиками и схемами. Акцент исторической учебной литературы на факт, а не на процесс находится в явном диссонансе с задачей такого перехода. Такое же положение сохраняется при обучении истории в вузах. Как следствие неумение гуманитариев осуществлять факторный анализ, владеть приемами моделирования, применять системы количественной оцифровки. Форма подачи исторической информации в современных учебниках истории лишь минимально ориентирована на соответствующие виды памяти. Иллюстрации, цитаты, документы, иной сопроводительный материал даются как самодостаточная информация, продолжение текстового контента. Но почему при таком подходе оправдано замещение прямого изложения исторического факта его коннотациями? Вспомогательные формы подачи исторического материала имеют смысл в том случае, если они эксплуатируют какие-то особые механизмы рефлексии. Посредством этих форм должны быть созданы ассоциативные связи, выводящие на закрепление через них в памяти учащихся сущностных характеристик изучаемого периода истории. Художественные образы, или цитаты важны в данном случае не сами по себе, а именно в качестве механизма реминисценции. (Рис.2).


История в системе образования: потребность в исторических учебниках нового типа

Очевидной сферой трансляции исторического знания является образование. Преподавание истории, как на уровне вузов, так и особенно школ, должно быть имплементировано в общую логику государственного управления и осуществляться в интересах государства и общества. Основным традиционным инструментом в образование выступает учебник. Необходимо формирование нового поколения учебников, восстанавливающих, с одной стороны, процессное понимание истории, и, с другой, ее ценностное содержание. Не случайно при осуществлении трансформаций государств почти всегда одним из первых шагов осуществлялась ревизия исторической учебной литературы. В российских ценностно-мировоззренческих инверсиях это прослеживается достаточно определенно. Вначале формулировалось новое понимание истории, далее утверждалась новая модель жизни. Вначале выстраивался мост, идейно связующий прошлое с настоящим и будущим, потом осуществлялось движение в установленном направлении. Идеологически нейтральных школьных учебников истории не существует. Учебники истории выступали в прошлом в качестве одного из наиболее точных индикаторов смены и коррекции идеологических парадигм. Идеологией декларативно деиделогизированных учебников прежней генерации являлась теория неолиберализма. В последние годы все определеннее осознается потребность нового цивилизационноориентированного конструирования учебной исторической литературы. Школьный учебник ни есть суммированное в рамках одной дисциплины знание.

Его функциональное назначение принципиально отличается от литературы энциклопедического и справочного характера. Для создания качественного школьного учебника оптимизации содержательной канвы изложения недостаточно. Он, сообразно с общими положениями педагогической науки, должен быть ориентирован на решение триединой образовательной задачи, включающей в себя компоненты обучения, воспитания и личностного развития. Именно этой функциональной нагруженности современной учебной исторической литературе и не достает. Учебники истории пишут историки, но не педагоги. При этом зачастую понятие «история» подавляет понятие «учебник». Разрыв исторической и педагогической наук, как правило, так и не удается преодолеть. В результате все достижения педагогики оказываются, при формировании школьного учебника, не востребованы. Игнорированы, в частности, многочисленные разработки теории развивающего обучения. В результате на ниве моделирования образовательного процесса сложились три изолированных друг от друга ниши:

1. ниша педагогов – теоретиков (педагогические науки);
2. ниша создателей учебников (в данном случае – исторические науки);
3. ниша школьных учителей (практическая деятельность в школах).

Учебники нового типа должны быть интегративными, соединяющими в рамках единых задач всех трех обозначенных сфер науки и практики. Но, наконец, задача создания концептуального единого учебника истории была сформулирована на уровне высшей государственной власти. Сама ее постановка вызвала резкую критику в либеральной части общественности. Возникшая жесткая полемика имела во многом искусственный характер. Дискутанты зачастую мало понимают, о чем идет речь. Единый учебник истории в действительности де-факто уже существует. На 2013-2014 учебный год Министерство образования и науки РФ уже утвердило перечень допущенных к использованию в образовательном процессе учебников. Всего их 82, включая и отечественную, и всеобщую историю за 5–9 классы. Безусловно, это много. Но за видимым многообразием скрывается наличие лишь нескольких групп авторских коллективов. По сути, установлена олигополия на право подготовки учебников для школы. Речь идет как о контроле за соответствующим направлением бизнеса (издание учебников для школы – прибыльное дело), так и об изложении определенной, связанной со взглядами авторов, линии трактовки истории. Так, авторами, соавторами и редакторами рекомендованных на 2013-2014 год А.А. Данилов и Д.Д. Данилов выступают каждый по 9, А.Н. Сахаров– 7, А.О. Чубарьян – 5, А.Ф. Киселев – 4, Ю.Н. Лубченков – 4, Р.Ш. Ганелин – 4, В.А. Ведюшкин – 4, Л.А. Косулина - 4. Круг авторов повторяется при каждом новом переутверждении рекомендуемого Минобрнаки перечня учебников. В основе своей он остается неизменным с периода 1990-х годов. Рекомендуемые учебники издаются всего шестью издательствами. Авторские коллективы группируются вокруг соответствующих издательств. Вопрос, таким образом, состоит не в замене плюрализма мнений моноконцепцией, а в изложение государственной позиции в освещении истории вместо представляемой от имени государства позиции группируемых вокруг ряда крупных издательств авторских группировок.

История в системе массового просвещения

Советский Союз, как известно, обладал широкой инфраструктурной системой массового просвещения. Значимая роль в ней отводилась историческому компоненту. Постсоветская деиделогизация привела фактически к разрушению этой системы. Однако сегодня возникает запрос на ее восстановление в соответствии с новыми реалиями развития России и мира. Современные управленческие технологии все в большей степени связываются с управлением информацией. В этой связи историческое просвещение, осуществляемое в интересах государства и общества, может внести значительный вклад в формирование благоприятного для поступательного развития России идейного, психологического и социального контекста. Целесообразно обращение к опыту реабилитаций национального исторического прошлого, проводимых после соответствующих периодов дезавуирования отечественной истории. Успешность этого опыта подсказывает, в частности, рецептуру необходимых действий в этом направлении. Так, важным фактором восстановления цивилизационной идентичности признается начатое с конца 1930-х гг. производство и прокат исторических кинофильмов, прославляющих героев дореволюционного периода российской истории: «Петр Первый», «Александр Невский», «Минин и Пожарский», «Суворов», «Кутузов» и др.

Аналогичные по содержанию работы создавались в художественной литературе и изобразительном искусстве. Соответственно, должна быть организована система целевых государственных заказов на такого рода продукцию и в современной России. Обращение к национальному историческому прошлому должно соотноситься с пропагандой внутреннего туризма и рекламой соответствующих объектов и маршрутов туристского показа. Новые информационные технологии предоставляют возможность развития форм участия широкой общественности в реализации поисковых исторических проектов. Общая проектная постановка могла бы быть представлена под маркером «Живая история». Требуется акцентированная поддержка государства в организации массовых праздников и мероприятий, связанных с историей и цивилизационными ценностями России. Реализация воспитательных функций истории не должно ограничиваться школой. В противном случае может возникнуть эффект двух версий истории – позитивной – школьной и негативной – внешкольной информационной среды. Внешкольное историческое просвещение среди детей может выражаться в следующих форматах: создании на телевидение циклов исторических передач детей разного возраста; возрождение детской исторической литературы; развитие системы детской исторической периодики; журнала. распространение сети детских историко-поисковых организаций; создание и рекламное продвижение исторических игрушек, несущих патриотическую семантику.

Кадры для реализации государственной исторической политики

Еще большее значение, чем учебник истории, имеет сам учитель истории. Учебники есть инструмент в руках учителя, и то, как он распорядится таким инструментом, зависит в значительной степени от его собственной профессиональной подготовки и ценностной позиции. Не случайны в этой связи уже упоминаемые знаменитые слова О. Бисмарка о том, что победу в франко-прусской войне одержал немецкий учитель истории. Не историк, а именно учитель истории. Обеспечивают ли школьные учителя истории в России такой потенциал учащейся молодежи, который позволял бы рассчитывать на поступательное развитие страны и ее высокое позиционирование в мире? На этот вопрос нельзя даже дать отрицательного ответа. Задачи такого рода перед российским школьным учителем попросту никто не формулировал. Еще более тяжелое положение в исторической науке. Спектр современной академически признанной исторической науки представлен тремя основными методологическими сегментами. Первый определяется различными модификациями либеральной теории истории. Для либерализма главной ценностью является человек, трактуемый как индивидуум. Любые групповые сборки, будь то церковь, либо община, являются в той или иной степени выраженным насилием в отношении индивидуума.

Соответственно, логика истории видится в либеральной теории в освобождении человека от доминации групповых идентичностей. Государство и человек в этом подходе противостоят друг другу.

Чем сильнее государство, тем в более угнетенном положении находится индивидуум, и наоборот. Оценка исторических событий, в которых общий интерес сталкивается с частным интересом, дается с позиции приоритетности права индивидуума. Понятно, что никакая постановка вопроса об особой исторической миссии России, как и об общегосударственной российской идее с либеральным пониманием истории не соотносятся. Второй сегмент в современной российской исторической науке может быть условно определен как старомарксистский. В основном он представлен высоковозрастной генерацией историков. Представители этого сегмента вытеснены на периферию и существенного влияния на историографическую ситуацию не оказывают. Исторический подход задается в данном случае достаточно давними марксистскими положениями без их соответствующей модернизации и без ответов на вызовы времени. Сыграв свою значимую роль, как объяснительная парадигма общественного развития периода перехода к индустриальному типу экономики, исторический материализм применительно к истории России имеет известные когнитивные ограничители. Как и либерализм, старомарксистский подход не может найти адекватного инструментария для рассмотрения проблем историософского назначения России, или выстраиваемых на религиозном фундаменте православного христианства ее цивилизационно-ценностных накоплений. Третий сегмент – позитивистский. Его распространение в постсоветский период определяется боязнью идеологии, реакцией на доминацию марксистской схоластической схемы. Отсюда – деконцептуализация, установка на описательность, фетишизм факта. На любой теории при этом подходе лежит маркер ненаучности. Сама постановка вопроса об осмыслении исторического опыта России в рамках современного «академического» позитивизма невозможна.

Таким образом, ни в одном из доминирующих сегментов российской исторической науки не может быть решена сегодня государственная задача формирования цивилизационноориентированной концептуальной модели истории России.

Для ее решения требуется формирование принципиально новых кадров историков. Сделать это на базе существующих академических и вузовских структур практически невозможно. Сила инерции слишком велика. Следовательно, нужно создавать новые институты и вузы, ориентированные непосредственно на задачу разработки историософии России. Но для того, чтобы в историческую науку пришли новые кадры и появились труды, качественно нового уровня, нужна целевая государственная поддержка. Эта поддержка должна распространяться, прежде всего, на ученых и исследовательских проектов, выходящих на концептуальное понимание исторического процесса и практических рекомендаций в формате «уроков истории». Ничего подобного пока нет. Указом президента 2011 года в Российской Федерации установлен следующий перечень приоритетных направлений науки:

  • Безопасность и противодействие терроризму.
  • Индустрия наносистем.
  • Информационно-телекоммуникационные системы.
  • Науки о жизни.
  • Перспективные виды вооружения, военной и специальной техники.
  • Рациональное природопользование.
  • Транспортные и космические системы.
  • Энергоэффективность, энергосбережение, ядерная энергетика

Как видно из приведенного перечня, в нем отсутствует не только история, но и любое другое гуманитарное направление. А соответственно, отсутствует и должное финансирование.


Вернуться на главную


Comment comments powered by HyperComments
4998
17769
Индекс цитирования.
Яндекс.Метрика