Сельская школа: есть ли перспективы? Часть II

Сельская школа: есть ли перспективы? Часть II

Автор Буланова Марина Борисовна — доктор социологических наук, профессор кафедры теории и истории социологии РГГУ.

Под редакцией крупнейшего российского социолога Жана Терентьевича Тощенко в 2016 году вышла фундаментальная монография «Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа)». В ней на базе всероссийских исследований в 2012—2016 гг., проведенных социологами РГГУ, использования и сопоставления со статистической информацией, с данными Института социологии РАН, ВЦИОМ, Левада-Центра и других, в том числе и региональных исследовательских организаций, осуществлена попытка раскрыть смыслы жизненного мира жителей современной российской деревни, динамику постсоветских трансформаций на селе.

Продолжаем публикацию из книги главы «Сельская школа: есть ли перспективы?».

Начало публикации доступно здесь.


РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ НА СЕЛЕ

Сельское образование включено в общий процесс реформирования российского образования с его ориентацией на рыночную модель развития, на децентрализацию и преобразование в сферу обслуживания клиентов — потребителей образовательных услуг.

Для реализации реформы образования в настоящее время в школах осуществлён переход к нормативно-подушевому финансированию; правовому обеспечению экономической самостоятельности учреждений; расширена практика платных образовательных услуг; бюджеты общеобразовательных учреждений децентрализованы и переданы в ведение директоров школ. Получили развитие финансовые механизмы, направленные на повышение эффективности деятельности учреждений, на оценку результатов труда учителей посредством эффективного контракта.

В ходе образовательной реформы в школьном образовании были введены: новые инструменты оценки знаний — ГИА и ЕГЭ; государственные образовательные стандарты (ФГОС); произошла профилизация старшей школы. Вводятся «новинки»: электронный документооборот (электронные средства управления и образовательные услуги, электронные дневник и журнал, электронная учительская); интерактивные учебные пособия (мультимедийные установки и др.); дистанционное обучение; инклюзивное образование; современные оценочные процедуры (механизмы накопительных методов оценивания — портфолио и др., отличные от пятибалльной).

Кроме того, изменились условия труда, а также принципы и механизмы его оплаты в связи с введением подушевого финансирования, «эффективного контракта», а также вступления в действие закона о муниципальных учреждениях (№ 83-ФЗ2). За счёт реорганизации неэффективных организаций (включая реструктуризацию сети школ) предполагается обеспечение не менее трети необходимых ресурсов для повышения оплаты труда учителей.

Реформирование образовательной среды выразилось в усилении роли стандартов; возрастании отчетности, тестирования, а также в осуществлении мониторинга результативности деятельности организаций, нацеленного на повышение успеваемости учеников. Для достижения более высоких требований к образовательным результатам школам предоставлена большая автономность в разработке учебных программ и управлении ресурсами. Все эти изменения в полном объеме начали внедряться, прежде всего, в городских школах, усугубив и без того тяжелое положение сельских школ. На ход реализации образовательных реформ влияют неблагоприятные тенденции, заявившие о себе задолго до модернизации образования. Прежде всего, это низкий уровень государственного финансирования сферы образования на протяжении десятилетий.

Так, по данным Росстата, с 2001 по 2009 гг. расходы на образование составляли 3,6–4,1% от ВВП, тогда как в других странах они были заметно выше, например, в США — 5,4–5,6% от ВВП. Кроме того, в период с 2000 по 2011 гг. отношение среднемесячной начисленной заработной платы работников образования к среднемесячной заработной плате в экономике составляло от 56% до 68% [23]. В это же время в среднем по странам, входящим в ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), этот показатель был 80%, а в отдельных из них — Германии, Норвегии, Корее — 100% и выше [24].

Во-вторых, сокращение учителей и сужение сферы педагогической деятельности. За период с 2000 по 2012 гг. за счёт сжатия штатного расписания и сети образовательных учреждений значительно сократилось число рабочих мест.

Можно привести также следующие данные по учителям сельских школ. В 2012/2013 г. 479,8 тыс. педагогических работников, из них 416,4 тыс. учителей были заняты в сельской местности, где обучалось 3 млн. 667 тыс. учеников (26,7% от всех учеников в общем образовании). Сельские учителя несколько моложе по возрасту и имеют более низкий уровень профессионального образования. Если в среднем по Российской Федерации доля учителей с высшим образованием в городских школах составляет 88,4%, то в селе — 77,8%. Среди других педагогических работников высшее образование имеют 77% работников в городской местности и 61,4% — в сельской [25].

Недостаточный уровень подготовки учителей оказал негативное влияние на результаты обучения сельских школьников. При отстающем уровне обучения в сельских школах их выпускники не могут конкурировать со своими городскими сверстниками за ограниченные места в колледжах и вузах. Поэтому главным расходом сельской семьи стало обучение детей на коммерческой основе, что оказалось не по силам большинству сельчан [26].

Кроме того, сокращение кадрового потенциала российских школ (как городских, так и сельских) привело к исключению из отрасли высокообразованных специалистов. В 2012 г. доля учителей, окончивших вузы, составляла 88%, что явилось одним из самых высоких показателей в мире. Резко снизилась доля учебно-вспомогательных и других категорий педагогических работников (логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.), что усложнило проведение воспитательного процесса в школе. В 2012 г. в среднем по РФ доля «других педагогических работников» в структуре школ составляла всего 8,8%. Ещё 4,9% составлял учебно-вспомогательный персонал (вожатые, помощники воспитателя, младшие воспитатели и др.) [27].

В ходе образовательных реформ была поставлена задача «обновления состава и компетенций педагогических кадров». В 2010 г. доля молодых учителей в возрасте до 30 лет (13%) была ниже доли пенсионеров (18%). Теперь же в городе доля педагогических работников в пенсионном возрасте составляет 28,5%, на селе — 20,2%.

Одна из причин такого постарения педагогических кадров в том, что в современных условиях выпускники педагогических вузов не спешат трудоустраиваться по полученной специальности, только 30% из них идут в школы. Доля работников, остающихся в профессии после первых трёх лет работы, составляет в ряде регионов одну шестую часть от выпуска [28].

В-третьих, упразднение малокомплектной сельской школы. Экономически выгодное ее упразднение (ликвидация) привело к появлению многочисленных социальных проблем. Так, подвоз детей в школы более крупных сел породил ситуацию социальной напряженности, во-первых, со стороны родителей, обеспокоенных ежедневной проблемой безопасности детей, находящихся в школе за много километров от дома, во-вторых, со стороны учителей расформированных школ, оставшихся без работы.

Кроме прямого сокращения численности, для сельской школы вопросы кадрового обеспечения стоят острее, чем в городе. Как было показано, на селе доля учителей, имеющих высшее образование ниже, чем в городе. Кроме того, предвидя угрозу закрытия школ в «неперспективных» селах, учителя, особенно молодые, подыскали себе место работы за их пределами, что привело к «истончению интеллектуального потенциала деревни» (П. Великий). Если молодые и достаточно мобильные учителя покидают деревню, то на долю оставшихся (почти 100% женщин) подчас остается труд, не отвечающий их профессиональному потенциалу: выращивать скот, копаться в огороде. Учитель, вынужденно сменивший свой профессиональный статус, уже не осуществляет своей культурно-просветительной функции на селе [29].

Ликвидация малокомплектной школы способствовала разрушению сложившейся за столетия особой крестьянской культуры, оборвав привычную социализацию детей и подростков и достигнутый ими уровень образования.

В-четвертых, проводимые реформы усилили социальное неравенство в образовании. Укрупнение и стандартизация сельской школы привели к еще одному витку социального неравенства в доступе к образованию. Теперь становится важным, в перспективную или неперспективную (с точки зрения дальнейшего переезда в город) школу попадает ученик. А ведь сельская школа всегда являлась основным условием существования и воспроизводства сельского сообщества.

Сегодня подавляющая часть выпускников сельских школ избирает жизненный проект, не связанный с селом, что всячески поддерживают их родители. По данным СЖ-2015 35,3% родителей хотели, чтобы их дети (внуки), став взрослыми, жили бы в городе при 14,1% предпочитающими продолжение их жизни на селе и при 50,6% не определившихся и переложивших определение их судьбы самим детям. Но фактом остается даже то, что выпускники сельскохозяйственных вузов редко возвращаются в родное село, растрачивая свой потенциал на малозначительной работе, не соответствующей полученному образованию [30].

Сокращению занятости в сельском хозяйстве и снижению престижа труда в данной отрасли противостоит устойчивая тенденция к росту уровня образования в сельской местности. За период 1989—2010 гг. доля лиц с высшим и средним профессиональным образованием в сельской местности возросла соответственно в 2,5 и 2 раза (см. табл. 4).

Таблица 4. Динамика уровня образования сельского населения России[*]

[*] Источники: 1) Образование в Российской Федерации. Стат. сб. М.: ГУ ВШЭ, ЦИСН, 2003, с. 20; 2) Российский статистический ежегодник. 2005. Стат. сб. М.: Росстат. 2005. С. 244; 3) http://www.perepis–2010.ru/results_of_the_census/results-inform.php

Социологические исследования показали, что среди нового поколения невозможно выделить социальную группу с низкими притязаниями на высшее образование, это связано с особенностями социализации современной молодежи. На высшее образование как высокую ценностную ориентацию в начале 2000-х гг. указали 40% выпускников сельских школ [31]. Для сельской молодежи все более характерна тенденция к ориентации на накопление культурного, социального, человеческого капитала и долговременное планирование профессионального развития. В то же время, отмеченная тенденция распространяется не на всю молодежь: различия в располагаемых молодыми людьми социальных ресурсах, в их жизненных шансах велики, имеют, в том числе, региональную специфику. Высокая мотивация на поступление в вуз в городе часто связана не только с их желанием переехать из села в другую область учиться, но и с недостаточностью предложения специальных и высших учебных заведений по месту постоянного жительства или в ближайших городах.

Последствия реформирования сферы образования были крайне противоречивыми для формирования нового поколения: с одной стороны, наблюдалась все возрастающая ориентация молодых людей на получение высшего образования, с другой — закрывались школы, сужались возможности для получения среднего образования, сокращалось число государственных вузов [32].


ОКОНЧАНИЕ СЛЕДУЕТ


ПРИМЕЧАНИЯ

[23] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В.В.Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 89.

[24] Россия и страны мира 2012: Стат. сб. / Росстат. М., 2012 г.

[25] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В. В. Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 89.

[26] Великий П. Российское село. Итоги постсоветской трансформации. Саратов, 2011.

[27] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В. В. Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 90.

[28] Савицкая Н. М. Пенсионный учительский корпус. В России школьнику важно родиться в нужном регионе // Независимая газета. 2011.10.25.

[29] Великий П. Российское село. Итоги постсоветской трансформации. Саратов, 2011.

[30] Там. же.

[31] Магун В. С., Энговатов М. В. Динамика притязаний и изменение ресурсных стратегий молодежи: 1985–2005 годы // Отечественные записки. 2006. № 3. С. 76–96.

[32] Сухомлин В. А. Полная победа инноваций над российским образованием: (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. 2009. № 1. С. 16–40.



Вернуться на главную
*Экстремистские и террористические организации, запрещенные в Российской Федерации: «Свидетели Иеговы», Национал-Большевистская партия, «Правый сектор», «Украинская повстанческая армия» (УПА), «Исламское государство» (ИГ, ИГИЛ, ДАИШ), «Джабхат Фатх аш-Шам», «Джабхат ан-Нусра», «Аль-Каида», «УНА-УНСО», «Талибан», «Меджлис крымско-татарского народа», «Мизантропик Дивижн», «Братство» Корчинского, «Тризуб им. Степана Бандеры», «Организация украинских националистов» (ОУН), «Азов», «Террористическое сообщество «Сеть», АУЕ («Арестантский уклад един»)


Comment comments powered by HyperComments
619
2012
Индекс цитирования.
Яндекс.Метрика