Сельская школа: есть ли перспективы? Часть II

Сельская школа: есть ли перспективы? Часть II

Автор Буланова Марина Борисовна — доктор социологических наук, профессор кафедры теории и истории социологии РГГУ.

Под редакцией крупнейшего российского социолога Жана Терентьевича Тощенко в 2016 году вышла фундаментальная монография «Смыслы сельской жизни (Опыт социологического анализа)». В ней на базе всероссийских исследований в 2012—2016 гг., проведенных социологами РГГУ, использования и сопоставления со статистической информацией, с данными Института социологии РАН, ВЦИОМ, Левада-Центра и других, в том числе и региональных исследовательских организаций, осуществлена попытка раскрыть смыслы жизненного мира жителей современной российской деревни, динамику постсоветских трансформаций на селе.

Продолжаем публикацию из книги главы «Сельская школа: есть ли перспективы?».

Начало публикации доступно здесь.


РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ НА СЕЛЕ

Сельское образование включено в общий процесс реформирования российского образования с его ориентацией на рыночную модель развития, на децентрализацию и преобразование в сферу обслуживания клиентов — потребителей образовательных услуг.

Для реализации реформы образования в настоящее время в школах осуществлён переход к нормативно-подушевому финансированию; правовому обеспечению экономической самостоятельности учреждений; расширена практика платных образовательных услуг; бюджеты общеобразовательных учреждений децентрализованы и переданы в ведение директоров школ. Получили развитие финансовые механизмы, направленные на повышение эффективности деятельности учреждений, на оценку результатов труда учителей посредством эффективного контракта.

В ходе образовательной реформы в школьном образовании были введены: новые инструменты оценки знаний — ГИА и ЕГЭ; государственные образовательные стандарты (ФГОС); произошла профилизация старшей школы. Вводятся «новинки»: электронный документооборот (электронные средства управления и образовательные услуги, электронные дневник и журнал, электронная учительская); интерактивные учебные пособия (мультимедийные установки и др.); дистанционное обучение; инклюзивное образование; современные оценочные процедуры (механизмы накопительных методов оценивания — портфолио и др., отличные от пятибалльной).

Кроме того, изменились условия труда, а также принципы и механизмы его оплаты в связи с введением подушевого финансирования, «эффективного контракта», а также вступления в действие закона о муниципальных учреждениях (№ 83-ФЗ2). За счёт реорганизации неэффективных организаций (включая реструктуризацию сети школ) предполагается обеспечение не менее трети необходимых ресурсов для повышения оплаты труда учителей.

Реформирование образовательной среды выразилось в усилении роли стандартов; возрастании отчетности, тестирования, а также в осуществлении мониторинга результативности деятельности организаций, нацеленного на повышение успеваемости учеников. Для достижения более высоких требований к образовательным результатам школам предоставлена большая автономность в разработке учебных программ и управлении ресурсами. Все эти изменения в полном объеме начали внедряться, прежде всего, в городских школах, усугубив и без того тяжелое положение сельских школ. На ход реализации образовательных реформ влияют неблагоприятные тенденции, заявившие о себе задолго до модернизации образования. Прежде всего, это низкий уровень государственного финансирования сферы образования на протяжении десятилетий.

Так, по данным Росстата, с 2001 по 2009 гг. расходы на образование составляли 3,6–4,1% от ВВП, тогда как в других странах они были заметно выше, например, в США — 5,4–5,6% от ВВП. Кроме того, в период с 2000 по 2011 гг. отношение среднемесячной начисленной заработной платы работников образования к среднемесячной заработной плате в экономике составляло от 56% до 68% [23]. В это же время в среднем по странам, входящим в ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), этот показатель был 80%, а в отдельных из них — Германии, Норвегии, Корее — 100% и выше [24].

Во-вторых, сокращение учителей и сужение сферы педагогической деятельности. За период с 2000 по 2012 гг. за счёт сжатия штатного расписания и сети образовательных учреждений значительно сократилось число рабочих мест.

Можно привести также следующие данные по учителям сельских школ. В 2012/2013 г. 479,8 тыс. педагогических работников, из них 416,4 тыс. учителей были заняты в сельской местности, где обучалось 3 млн. 667 тыс. учеников (26,7% от всех учеников в общем образовании). Сельские учителя несколько моложе по возрасту и имеют более низкий уровень профессионального образования. Если в среднем по Российской Федерации доля учителей с высшим образованием в городских школах составляет 88,4%, то в селе — 77,8%. Среди других педагогических работников высшее образование имеют 77% работников в городской местности и 61,4% — в сельской [25].

Недостаточный уровень подготовки учителей оказал негативное влияние на результаты обучения сельских школьников. При отстающем уровне обучения в сельских школах их выпускники не могут конкурировать со своими городскими сверстниками за ограниченные места в колледжах и вузах. Поэтому главным расходом сельской семьи стало обучение детей на коммерческой основе, что оказалось не по силам большинству сельчан [26].

Кроме того, сокращение кадрового потенциала российских школ (как городских, так и сельских) привело к исключению из отрасли высокообразованных специалистов. В 2012 г. доля учителей, окончивших вузы, составляла 88%, что явилось одним из самых высоких показателей в мире. Резко снизилась доля учебно-вспомогательных и других категорий педагогических работников (логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.), что усложнило проведение воспитательного процесса в школе. В 2012 г. в среднем по РФ доля «других педагогических работников» в структуре школ составляла всего 8,8%. Ещё 4,9% составлял учебно-вспомогательный персонал (вожатые, помощники воспитателя, младшие воспитатели и др.) [27].

В ходе образовательных реформ была поставлена задача «обновления состава и компетенций педагогических кадров». В 2010 г. доля молодых учителей в возрасте до 30 лет (13%) была ниже доли пенсионеров (18%). Теперь же в городе доля педагогических работников в пенсионном возрасте составляет 28,5%, на селе — 20,2%.

Одна из причин такого постарения педагогических кадров в том, что в современных условиях выпускники педагогических вузов не спешат трудоустраиваться по полученной специальности, только 30% из них идут в школы. Доля работников, остающихся в профессии после первых трёх лет работы, составляет в ряде регионов одну шестую часть от выпуска [28].

В-третьих, упразднение малокомплектной сельской школы. Экономически выгодное ее упразднение (ликвидация) привело к появлению многочисленных социальных проблем. Так, подвоз детей в школы более крупных сел породил ситуацию социальной напряженности, во-первых, со стороны родителей, обеспокоенных ежедневной проблемой безопасности детей, находящихся в школе за много километров от дома, во-вторых, со стороны учителей расформированных школ, оставшихся без работы.

Кроме прямого сокращения численности, для сельской школы вопросы кадрового обеспечения стоят острее, чем в городе. Как было показано, на селе доля учителей, имеющих высшее образование ниже, чем в городе. Кроме того, предвидя угрозу закрытия школ в «неперспективных» селах, учителя, особенно молодые, подыскали себе место работы за их пределами, что привело к «истончению интеллектуального потенциала деревни» (П. Великий). Если молодые и достаточно мобильные учителя покидают деревню, то на долю оставшихся (почти 100% женщин) подчас остается труд, не отвечающий их профессиональному потенциалу: выращивать скот, копаться в огороде. Учитель, вынужденно сменивший свой профессиональный статус, уже не осуществляет своей культурно-просветительной функции на селе [29].

Ликвидация малокомплектной школы способствовала разрушению сложившейся за столетия особой крестьянской культуры, оборвав привычную социализацию детей и подростков и достигнутый ими уровень образования.

В-четвертых, проводимые реформы усилили социальное неравенство в образовании. Укрупнение и стандартизация сельской школы привели к еще одному витку социального неравенства в доступе к образованию. Теперь становится важным, в перспективную или неперспективную (с точки зрения дальнейшего переезда в город) школу попадает ученик. А ведь сельская школа всегда являлась основным условием существования и воспроизводства сельского сообщества.

Сегодня подавляющая часть выпускников сельских школ избирает жизненный проект, не связанный с селом, что всячески поддерживают их родители. По данным СЖ-2015 35,3% родителей хотели, чтобы их дети (внуки), став взрослыми, жили бы в городе при 14,1% предпочитающими продолжение их жизни на селе и при 50,6% не определившихся и переложивших определение их судьбы самим детям. Но фактом остается даже то, что выпускники сельскохозяйственных вузов редко возвращаются в родное село, растрачивая свой потенциал на малозначительной работе, не соответствующей полученному образованию [30].

Сокращению занятости в сельском хозяйстве и снижению престижа труда в данной отрасли противостоит устойчивая тенденция к росту уровня образования в сельской местности. За период 1989—2010 гг. доля лиц с высшим и средним профессиональным образованием в сельской местности возросла соответственно в 2,5 и 2 раза (см. табл. 4).

Таблица 4. Динамика уровня образования сельского населения России[*]

[*] Источники: 1) Образование в Российской Федерации. Стат. сб. М.: ГУ ВШЭ, ЦИСН, 2003, с. 20; 2) Российский статистический ежегодник. 2005. Стат. сб. М.: Росстат. 2005. С. 244; 3) http://www.perepis–2010.ru/results_of_the_census/results-inform.php

Социологические исследования показали, что среди нового поколения невозможно выделить социальную группу с низкими притязаниями на высшее образование, это связано с особенностями социализации современной молодежи. На высшее образование как высокую ценностную ориентацию в начале 2000-х гг. указали 40% выпускников сельских школ [31]. Для сельской молодежи все более характерна тенденция к ориентации на накопление культурного, социального, человеческого капитала и долговременное планирование профессионального развития. В то же время, отмеченная тенденция распространяется не на всю молодежь: различия в располагаемых молодыми людьми социальных ресурсах, в их жизненных шансах велики, имеют, в том числе, региональную специфику. Высокая мотивация на поступление в вуз в городе часто связана не только с их желанием переехать из села в другую область учиться, но и с недостаточностью предложения специальных и высших учебных заведений по месту постоянного жительства или в ближайших городах.

Последствия реформирования сферы образования были крайне противоречивыми для формирования нового поколения: с одной стороны, наблюдалась все возрастающая ориентация молодых людей на получение высшего образования, с другой — закрывались школы, сужались возможности для получения среднего образования, сокращалось число государственных вузов [32].


ОКОНЧАНИЕ СЛЕДУЕТ


ПРИМЕЧАНИЯ

[23] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В.В.Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 89.

[24] Россия и страны мира 2012: Стат. сб. / Росстат. М., 2012 г.

[25] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В. В. Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 89.

[26] Великий П. Российское село. Итоги постсоветской трансформации. Саратов, 2011.

[27] Народонаселение современной России: воспроизводство и развитие / Под ред. В. В. Локосова. М.: Изд-во «Экон-Инфо», 2015. C. 90.

[28] Савицкая Н. М. Пенсионный учительский корпус. В России школьнику важно родиться в нужном регионе // Независимая газета. 2011.10.25.

[29] Великий П. Российское село. Итоги постсоветской трансформации. Саратов, 2011.

[30] Там. же.

[31] Магун В. С., Энговатов М. В. Динамика притязаний и изменение ресурсных стратегий молодежи: 1985–2005 годы // Отечественные записки. 2006. № 3. С. 76–96.

[32] Сухомлин В. А. Полная победа инноваций над российским образованием: (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. 2009. № 1. С. 16–40.



Вернуться на главную


Comment comments powered by HyperComments
2533
8533
Индекс цитирования.
Яндекс.Метрика