Российское образование — антропологическое измерение

Российское образование — антропологическое измерение

Автор Вардан Эрнестович Багдасарян — д.и.н., проф., зам. главы Центра научной политической мысли и идеологии.

Одна из главных управленческих проблем сегодня, не только в России, но и во всем мире, состоит в подмене ценностей и целей средствами. И особенно наглядно это проявляется в сфере образования. Создается впечатление, что образовательные структуры существуют только для того, чтобы направлять отчеты в Министерство образования и науки. Эти отчеты и воспринимаются как самое главное, едва ли не священное. По правильности заполнения форм и своевременности предоставления отчетов судят об эффективности образовательных учреждений и их структур. Сообразно с аксиологическим подходом в теории государственного управления, управленческая развертка должна осуществляться в следующей последовательности — ценности — цели — проблемы — решения (средства) — результат. Но если происходит разрыв применяемых средств с ценностями и целями ради которых они, казалось бы, применяются, устанавливается бюрократический диктат.

Именно такая бюрократизация поразила особенно остро сферу образования.

Чиновники давно утратили смысл образовательной реформы. Педагоги и ученые львиную долю времени тратят на описание образовательной деятельности в ущерб самой образовательной деятельности. Выйти из этого состояния системного паралича возможно лишь восстановив смысловой уровень образования. Это практически означает вернуться от стандартов и компетенций к человеку. Отсюда и замысел проводимого рассмотрения — выявление антропологических оснований образовательных систем.

Основная функция образования состоит в межпоколенной трансляции социального опыта. Через такую трансляцию происходит самовоспроизводство социума. А это предполагает, что транслируются не только накопленные знания, но и идентичные для данного социума ценности. Распространенный до недавнего времени сервисный подход к образованию как совокупности образовательных услуг, клиентных отношений обучающего и обучаемого совершенно противоречит ее ценностно-антропологическому осмыслению.

Понятие образование в русском языке этимологически восходит к слову образ. Через образование формируется образ человека, его социальное и нравственное лицо. Образование в этом плане противостоит без-образию. Вместе с тем, в религиозной традиции человек — это образ и подобие Божье. Следовательно, образование оказывается ориентировано на человекостроительство в его высших идеальных проекциях.

Существует ли какая-то специфичность накапливаемого социального опыта различными человеческими сообществами? Безусловно. Различается даже опыт, накопленный разными семьями. Но если это так, если мы фиксируем различия социального опыта, накапливаемого народами и цивилизациями, значит цивилизационно вариативными должны быть и образовательные системы. Соответственно, должна быть и постановка вопроса о российской цивилизационной модели образования. А в чем состоит эта цивилизационная специфика?

Новый министр образования и науки справедливо говорит о необходимости сохранения лучших традиций отечественного образования. А в чем заключаются эти традиции? Нигде к настоящему времени это четко не сформулировано. Между тем, сама артикуляция тезиса — российское образование фундаментально, то есть на уровне базовых ценностей, отличается от образования западноевропейского или американского имела бы определяющее значение. Пока эти главные слова все-таки еще не произнесены. Выход на уровень цивилизационной антропологии еще не исчерпывает проблемы антропологического измерения образования. Есть и более высокий уровень. Этот уровень выражается словами героя Федора Михайловича Достоевского. Эти слова могли бы быть заявлены в качестве формулы образования. Образ Древа познания добра и зла лежит в основании антропогенеза. Соответственно и учить в интегральном смысле следует тому, чтобы различать добро и зло. На основе этого различения выстраивается любой социум. И, наоборот, нивелировка этих категорий — заявление, что понимание добра и зла — субъективно, оборачивалось всегда, следующим шагом социальным обрушением.

И вот просмотр линеек школьных учебников по всем предметам за 11 лет обучения не обнаружил наличия категорий «добро» и «зло» вообще. Нет их и в государственных стандартах основного общего образования и среднего (полного) общего образования. Они встречаются только в стандарте начального образования в разделе литературное чтение, в контексте показа значения чтения для личного развития. Нет категорий добра и зла и в перечне так называемых профессиональных компетенций высшего образования. Главная задача образования оказалась, таким образом, выхолощена. Не лишне здесь напомнить и изречение древнегреческого философа Антисфена — «Государства погибают тогда, когда перестают отличать дурное от хорошего…».

Во многие стандарты, включая, например, вызвавший большой резонанс историко-культурный стандарт, вошла, зато, в качестве базового положения идея толерантности. Понять ее привнесение как средства противодействия ксенофобии, безусловно, можно. Но толерантность должна иметь и свои ограничения. Ее гипертрофированность может обернуться подрывом всей системы социализации. Возникает, вопрос — должен ли был распространяться принцип толерантности, к примеру, на фашизм. А сегодня террористы, с одной стороны, или насильники-педофилы, с другой — к ним надо быть толерантным? Толерантность приводит на практике к установке — быть терпимым и к тому, что традиционно определялось в качестве зла. Зло уравнивается в своих правах с добром и различия между ними стираются. Вместо модели оппозиции зла и добра приходит модель плюралистичности индивидуальных проявлений человека.

К чему это может привести? Наглядно результаты внедрения идей толерантности представляет современный Запад. Появляются в отдельных образовательных учреждениях курсы обучения основам гомосексуализма. Родители возмущены. Но их возмущение противоречит принципам толерантности. В прошлом году в Детройте устанавливается памятник Сатане. Рядом с Сатаной фигуры обучаемых им детей. Школьникам США начали преподавать предмет основы сатанизма. Пока, правда, факультативно. Издана и распространяется в школах учебная литература по сатанизму. И вот уже ненормативным оказывается то, что традиционно понималось как добродетель. Устанавливается система, которую можно определить, как «тоталитаризм толерантности».

Педагогические теории, а соответственно и образовательные системы в целом зависят от исходной, принятой соответствующей общностью модели человека. По большому счету, различие культур начинается с различия ответов на фундаментальный вопрос — что есть человек. Сегодня в общественное сознание внедряется как само собой разумеющееся прочтение — человек — индивидуум. Индивидуум — латинский эквивалент греческому слову атом. Из образа человека-индивидуума имеются два следствия в образовательном преломлении. Во-первых, принятие педагогики автономности человека, недопустимости наложения на него социальных обременителей. Во-вторых, принятие педагогического императива индивидуализации, раскрытия индивидуальных потенциалов человека, отличающих его как индивидуума от других. Пониманию человека как атома противостоит его понимание в качестве общественного существа, очеловечевание которого достигается только в связи с другими людьми. В христианской семантике — человек — это собрат во Христе. В семантике советского времени — социальное существо. Педагогике индивидуализации оппонирует в этом плане педагогика социализации.

Неизменности человека-атома противостоит взгляд на человека как проект. Посредством педагогики формируется новый преображенный, а соответственно, более совершенный человек. Из существа плотского, с биологической доминантой человек преображается в существо с доминантой духовной. Отсюда и установка образования — не столько раскрытие индивидуальных особенностей, сколько одухотворение человека. В религиозном словоупотребление — обожение человека.

Находит свое педагогическое преломление и идущий от Аристотеля взгляд на человека как социальное животное. В постаристотелевское время появляются различные вариации этого определения — разумное животное, животное, производящее орудия труда и даже религиозное животное. Но слово животное оказывается в данном случае доменным. А если человек животное, пусть и обладающее определенной спецификой, то потребности, производные от его биологической природы, легитимны. Общество, в том числе и школа, как общественный институт, должны эти потребности, в той или иной мере удовлетворять. Взгляд на человека как духовную сущность (образ и подобие Божье в религиозном прочтении), меняет принципиально педагогическую модель. Выстраивается иной тип педагогики — педагогика нравственности. В рамках нее далеко не любая потребность учащегося должна быть поддерживаема. Сознание ученика оказывается, в соответствии со словами Достоевского, полем борьбы. И учитель выступает субъектом этой битвы. «При каждом виде государственного устройства, — говорил Аристотель, — сущность человека меняется». Это аристотелевское положение диссонирует с распространенным в рамках либеральной мысли представлением об антропологической универсальности «общечеловеков».

Модификацией либеральной теории на современном этапе является концепция «сервисного государства». Функции государства, в соответствии с данным концептом, исчерпываются предоставлением услуг. Одним из видов услуг являются образовательные услуги. Все то, что выходит за рамки услуги является нарушением прав человека, вторжением в его автономное личное пространство. Этот концепт и у нас получил одно время широкое хождение. Понятие образовательные услуги вошло во все чиновничьи циркуляры, вызвав широкое неприятие учительского сообщества. Не в последнюю очередь благодаря этому давлению в последнюю версию Закона об образовании понятие «образовательная услуга» не попадает.

Другой тип государства — государство, реализующее принятые обществом нравственные идеалы. Оно исходит из необходимости развития человека в соответствии с этими идеалами. Функционал государства нравственных идеалов оказывается, таким образом, не просто иным, а в определенных отношениях противоположным функционалу государства сервисного. То, что в сервисном государстве — область невмешательства — сознание и ценности человека, в государстве нравственных идеалов — главное содержание политики. Вместо образовательных услуг образование в такой модели выстраивается как человекостроительство.

Существуют уже достаточно давно две оппонирующие друг другу педагогические методологии. Одна методологическая школа предписывает — в выстраивании обучения исходить из индивидуальных потребностей ребенка. Хуже всего, считают ее последователи, психологическое насилие школы над личностью. Педагогика, заявлял Джон Дьюи — фактически культовая фигура в американской педагогике, должна строиться исключительно на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Но как быть если интереса у ребенка к истории или математике нет? Ничего страшного, говорят последователи дьюевской педагогики, ведь какой-то интерес у него должен быть. Вот этот интерес и следует поддерживать, и предоставлять образовательные услуги для его удовлетворения.

Оппонирующая модель педагогики исходит из иного императива — бороться за душу ребенка. Эта борьба ведется в отношении лени, поражающих сознание ребенка пороков. Педагог, в соответствии с буквальной этимологией слова, ведет ребенка. Здесь имеет место уже не образовательная услуга, а именно учительство. Учитель, в отличие от тьютора, ведет ребенка к тому идеалу, той антропологической модели, которая принята обществом на основе его идентичных ценностей. Такая педагогическая теория была взята за основу системы образования в России. Упрек оппонентов — вот откуда идут истоки русской автократии — из русской же авторитарной педагогики! Тот же упрек с позиции современного западного ювенального права предъявляется и традиционной российской системе семейного воспитания. Разве имеет право родитель наказывать ребенка, разве не подавляет он наказанием его индивидуальность и личностную автономность?!

Кто прав в этой дискуссии? Для нас в данном случае важна сама фиксация различия ценностных оснований образовательных систем.

Антропологические различия образовательных систем имеют сегодня и геополитическое преломление. Суть фиксируемых проектных трендов можно определить понятием «антропологическое неравенство». Даже не социальное, а именно антропологическое, так как речь идет о различных уровнях развития выпускников образовательных систем. Соотнесем эти тенденции с моделью мироустройства по Иммануилу Валлерстайну, дифференцировавшему мир на уровневые зоны — Центр, Полупериферия и Периферия. В центре глобальной мир-системы находится общность, для которой предоставляется образование, которое можно условно определить, как элитарное. В элитарных школах Запада оно носит фундаментальный характер, ориентировано на творчество. Методологически такое образование построено по тем самым лекалам, по которым выстраивалось советское школьное образование. Массовые школы Запада выстроены методологически иначе. В них учат по стандартам, готовят не творцов и не мыслителей, а практиков-исполнителей. В образовании стран полупериферии акцент на практические функции еще более усиливается. Применительно к навязываемым функциям обеспечения Центра ни творцы, ни мыслители, по большому счету, не нужны. И наконец, зона периферии — обучение элементарным навыкам. Для этой зоны предусматривается сценарий архаизации.

Все та же идущая из глубины веков дихотомия раб — господин. Раскрывается же эта дихотомия сегодня через уровневую дифференциацию по странам и социальным нишам систем человекостроительства (в первую очередь, важнейшей его составляющей — образования).

Противостояние СССР странам условно объединяемым понятием Запад носило характер глобального противостояния альтернатив. Эта альтернативность проявлялась и в образовательной сфере. Сравним модели вузовского — советского и американского образования. Советское образование было образованием исходной широкой фундаментальной подготовки. Оно было ориентировано на формирование человека-творца. Существовала идущая еще от Выготского и получившая продолжение в рамках школы Эльконина-Давыдова система проблемного, развивающего обучения. Через решение проблемных задач развивались творческие потенциалы человека, осуществлялось его интеллектуальное развитие. Только получив фундаментальные широкие знания, учащийся вузов на старших курсах находил себе нишу специализации.

Принципиально иначе выстраивалась двухуровневая система обучения бакалавриат-магистратура. Она, по своему генезису, восходит к средневековым Университетам и была тесно сопряжена с католической системой подготовки теологических кадров. Бакалаврам отводились вспомогательные подсобные функции, магистр получал право заниматься собственно теологией. Бакалавриат, в отличие от советского фундаментального образования, был в гораздо большей степени профессионально практикооринтирован. Бакалаврское образование опирается на образовательные стандарты, заточенные под профессиональные компетенции — качества, требуемые от выпускника целевым образом под определенную профессию. На уровне магистратуры осуществлялась уже подготовка исследователей.

Какая система лучше? Для общества рыночной конкуренции требовалось, естественно, готовить человека, который будет конкурентоспособен на рынке. Но можно ли решать нестандартные задачи без наличия образования фундаментального? Можно ли без фундаментального образования идти вперед, открывая новые, еще не существовавшие ранее профессиональные ниши и их осваивать на основе применения общей методологии? Советское образование, как минимум, не уступало образованию западному и позволяла на определенном этапе переигрывать оппонентов. Известно, какое заключение сделали американская межведомственная комиссия, исследовавшая причины советского прорыва в сфере космонавтики — преимущества советской школы. Известны и слова Джона Кеннеди: «Советское образование — лучшее в мире. Мы должны много из него взять. СССР выиграл космическую гонку за школьной партой». И то, что противники СССР считали едва ли не главным его преимуществом, мы демонтировали собственными руками. Показательно сравнить в этом отношении оценку советской школы Кеннеди и современными российскими сторонниками реформ.

Герман Греф: «Россия проиграла в глобальной конкурентной гонке и оказалась в технологическом рабстве… Нужно менять модель образования от детских садов до вузов. Мы пытаемся воспроизводить старую советскую абсолютно негодную систему образования, мы напихиваем в детей огромное количество знаний». Анатолий Чубайс: «Для многих нормальных людей школьные годы — это счастливое детство. А я ненавидел свою школу. Школа была с продвинутым военно-патриотическим воспитанием». А вот еще и высказывание Чубайса, осуждавшего нерыночность отечественной высшей школы: «Если ты доцент, профессор, завкафедрой в профильном направлении и у тебя нет своего бизнеса, да на кой-чёрт ты мне нужен вообще?». Дмитрий Ливанов: «Перед нами стоит задача изменения содержания технического образования. Готовить надо не разработчиков технологий, а специалистов, которые могут адаптировать заимствованные технологии. Кроме того, студентов надо учить современным технологиям, а не тем, что используются в России».

Реформы образования в России приобрели у нас нарицательный характер. Во-первых, ввиду того, что непрерывное реформирование идет уже не одно десятилетие и финал реформ не виден. Во-вторых, ввиду радикализма реформаторов, установки на осуществление преобразований несмотря на тотальное их неприятие со стороны педагогического сообщества и на уровне вузов, за единичными исключениями, и на уровне школ — без исключений.

Вот как характеризует сложившуюся ситуацию бессменный ректор НИУ ВШЭ — одной из главных площадок, инициирующих реформирование в системе образования Ярослав Кузьминов: «С одной стороны, российскому образованию с его традициями узкой специализации и в самом деле трудно адаптироваться к более универсальной европейской системе, — профессора считают неспециалистов-бакалавров недоучками. С другой — в вузах идет сопротивление бесспорно необходимым сторонам Болонского процесса: открытости и готовности сопоставить качество своего образования с тем, что утвердилось в Европе. Это сопротивление — болезненный признак, российская система образования — одна из самых закрытых для потребителей в мире».

Риторика реформаторов близка к военной или революционной — идет сопротивление, это сопротивление должен быть сломлено. Чье сопротивление должно быть сломлено? Учителей? Родителей учеников? Народа в целом? Джозеф Стиглиц назвал российские радикальные реформы в экономической сфере «большевизмом наоборот», имею ввиду большевистские методы — сломать через колено. Ту же самую оценку с не меньшими основаниями можно дать реформам в системе образования. А между тем, реформа показывает свою неэффективность. По мере разрушения элементов советской, точнее даже сказать, традиционной российской системы образования, показатели России в мировом сопоставлении падают. Такое падение четко прослеживается по данным периодически проводимого мониторинга «Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся». Советская школа оценивалась как лучшая в мире и это соотносилась с неизменными победами советских школьников на международных предметных олимпиадах.

К 2012-му году Россия оказалась на 34-м месте по математической грамотности, 37-м по естественнонаучной грамотности, 41-м по чтению.

Болонский процесс — включение в него вызвало широкую и справедливую критику со стороны педагогического сообщества России. Но положение Болонской декларации «каждая страна вправе сохранить исторически сложившуюся в ней систему подготовки специалистов» — звучит достаточно мягко в отношении вариативности образовательных систем. Из Болонской декларации требования ломки собственной национальной образовательной системы для России не вытекало. Это была собственная воля.

Для отечественного фундаментального образования такая вещь как ЕГЭ была просто немыслима. Не потому, что этот экзамен единый для всего государства. А ввиду сведения его к системе тестирования, и перестройке под натаскивание на тесты всего образовательного процесса в школах. Ни творчество, ни проблемное развивающее обучение — сильные стороны отечественной педагогики в данной модели невозможны. Атрофированы оказались навыки устной речи и культуры написания текстов. Выявление причинно-следственных связей существенно деформировалось в соответствии с тестовым форматом.

Между тем, на Западе, откуда и была импортирована система всеобщего тестового контроля все чаще раздаются голоса за ее отмену. Имеется исторический опыт Франции, когда введение единого экзамена по типу современного российского ЕГЭ привело страну на грань революции. В 1966—1967 гг. во французские вузы принимают на основе тестового удаленного экзамена, что позволяло кооптировать во французские вузы молодежь бывших французских колоний. Общий уровень поступивших, как выяснилось, оказался крайне низким. В 1968 году начались массовые отчисления из вузов. Студенчество ответило беспорядками. Лозунги, связанные с образованием, перерастают в политические. Президент Шарль де Голль, национальный герой Франции, был вынужден уйти в отставку. Проходит два года и оправившись от потрясения Общественная палата Франции принимает решение об отмене удаленных тестовых экзаменов.

Сегодня в США резким противником экзаменов — тестов выступает, в частности, один из богатейших людей планеты Билл Гейтс. В то самое время, когда в России еще экспериментально вводился ЕГЭ в 2005 году, американский бизнесмен, выступая перед губернаторами заявил: «Если мы не хотим, чтобы Америка окончательно превратилась в страну идиотов, в страну тупиц, мы должны покончить со всеми тестированиями, с этими итоговыми тестированиями, с этими играми бесконечными, и должны вернуться к классической фундаментальной системе образования, потому что американцы перестали быть интеллектуалами». Билл Гейтс призывает американцев вернуться к классической фундаментальной системе образования, у нас же демонтируют ее по лекалам стран Запада.

Избранный в качестве целевой установки российских реформ ориентир западного образования вызывает серьезные сомнения. О том, что оно находится в состоянии системного кризиса, говорили довольно давно. Широкий резонанс вызвал составленный в 1983 г. Национальный комиссией США по проблемам качества образования доклад с эпатирующим западную общественность наименованием «Нация в опасности». «Мы, — говорилось в обнародованном документе, — заявляем американскому народу, что долгое время можно было законно гордиться тем вкладом наших школ и колледжей в развитие США и благоденствие людей. Однако в настоящее время качество образования серьезно снизилось, что несет угрозу будущему государства и народа… Мы совершили акт безумного образовательного разоружения… Мы растим поколение американцев, неграмотных в области науки и техники».

Не в принципиально лучшей ситуации по качеству образовательного процесса находилась и Западная Европа. «Многие полагают, — заявлял Жорж Помпиду, — что наша система образования является лучшей в мире… В действительности же она — и особенно система среднего образования — обнаружила неспособность к эволюции и базируется в значительной мере на основах, заложенных иезуитами в XVII веке и лишь несколько измененных в конце прошлого столетия». Оценка, сформулированная по прошествии времени президентом Франции Ж. д’Эстеном не претерпела изменений: «Я думаю, что главная неудача Пятой республики состоит в том, что она оказалась неспособной удовлетворительно разрешить проблему образования и воспитания молодежи». Начавшиеся с середины 1980-х гг. реформы ситуацию не исправили.

Система образования на Западе характеризуется в печати западных стран не иначе чем через понятие «кризис». Судя по материалам социологических опросов, подавляющее большинство американцев крайне низко оценивают результаты предпринятых преобразований. Некоторые эксперты полагают, что сложившаяся на Западе образовательная система вообще не поддается реформированию. «Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. — констатируют американские университетские профессора Д.Л.Кларк и Т.А.Эстното, — принесло разочаровывающие результаты». Данные Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся свидетельствуют о вызове, который бросает сегодня Западу не только в экономике, но и образовании Восток. Первые позиции по всем видам грамотности занимают азиатские страны. Из западных же в обойму лидеров входят, прежде всего, те, кто основывался на традициях российско-советской школы фундаментального образования.

Сила Востока в образовательном плане очевидна — сохранение национальных традиций, то что оказалось в значительной степени порушено у нас.

Произошедшая системная, а по большому счету антропологическая подмена — это одна беда. Но есть и другая. Это беда бюрократизации. Творческая деятельность педагогического сообщества оказалась фактически парализована непомерным бюрократическим прессом. Когда вводились образовательные стандарты, педагогов успокаивали — ничего страшного не произойдет, это лишь форма. Но любой стандарт предполагает контроль за его выполнением. Усиливаются, соответственно, контролирующие функции управленца. Для педагогического сообщества это оборачиваются увеличением объемов отчетов.

Могут задать вопрос — так что мы против стандартов? Согласно теории систем, любое действие в плохо организованной системе может привести только к ухудшению. Поэтому наилучшее, что можно было бы ожидать от бюрократов — недеяние. Что же касается педагогов, то следует исходить из базового положения о творческом характере работы учителя. Без творчества учительская работа невозможно. И при ситуации коллизии творчество — стандарт, учитель — бюрократ, надо отдавать безусловный приоритет творчеству и учителю.

Замена персоналия министра образования и науки являлось событием историческим. Новый министр заговорил именно на том языке, поставил те вопросы, которые давно ожидались учительским и преподавательским сообществом. Удастся ли ей остановить разрушительные процессы? С одной стороны, оказывает давление сильное неолиберальное лобби, которое сетевым образом распространилось и в системе образования. С другой, в нефункциональном состоянии находится управленческий корпус, парализующий забюрократизированностью любое творческое начинание. И в этой ситуации необходимо заявить, что выдвигаемые идеи восстановления цивилизационно-идентичной модели образования пользуются широкой поддержкой общественности и педагогов.



Вернуться на главную


Comment comments powered by HyperComments
4634
15025
Индекс цитирования.
Яндекс.Метрика